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L’Ambition Inclusive en Autonomie, quand le Droit Égalitaire Rencontre la Réalité du Terrain.

🔸 Le compte rendu de la Commission des affaires sociales du 16 juin 2026 met en lumière un décalage criant entre une ambition inclusive affichée et une réalité juridique et opérationnelle qui reste fragile. Dès les premières pages, la ministre déléguée place l’inclusion au centre de sa feuille de route, affirmant que la société doit passer d’une approche où le handicap est une réalité (séparée) à une société véritablement accessible (pages 4-6). Cependant, cette ambition, loin d’être une rupture, se heurte à des principes juridiques déjà posés.

▪️Depuis la loi du 11 février 2005, la France s’est engagée à garantir l’accessibilité universelle. ▪️Bâtiments.

▪️Transports.

▪️Scolarisation.

▪️Services numériques.

🔸 Pourtant, en affirmant vouloir passer d’une inclusion à une accessibilité sans cadre nouveau, la ministre occulte que ces obligations existent déjà. Le défaut principal n’est pas l’absence de loi, mais le retard dans son application effective. Un deuxième paradoxe éclate avec la transformation des Ehpad en (Maisons France Autonomie) (pages 10-11). Ce projet est décrit comme une révolution des établissements, mais sans aucun cadre juridique ni norme. Or, le droit administratif impose qu’une nouvelle catégorie d’établissement soit accompagnée d’un décret, de critères nationaux et d’obligations claires. Ici, tout repose sur la bonne volonté des établissements, sans mécanisme de contrôle ni calendrier contraignant, ce qui laisse la transformation suspendue à des initiatives locales. Sur le plan financier (pages 7-9), les parlementaires pointent un déficit structurel. Malgré une hausse de la CSG sur le capital, les dépenses progressent plus vite que les recettes.

▪️Selon l’article L14-10-5 du Code de la Sécurité sociale, chaque branche doit maintenir un équilibre.

▪️ Or, ici, aucun dispositif concret n’est annoncé pour assurer cette viabilité. La ministre reconnaît ce déficit, mais renvoie les solutions à de futurs arbitrages, en contradiction avec les obligations légales de stabilité budgétaire.

🔸 La simplification administrative (pages 15-17) est un autre exemple frappant. La ministre promet de réduire les démarches répétitives, notamment le renouvellement des cartes mobilité inclusion. Pourtant, les familles témoignent encore de lourdeurs administratives. L’article L146-6 du Code de l’action sociale impose déjà un accès simple aux droits, mais la réalité montre que les Mdphs ne remplissent pas encore cette mission. La ministre reconnaît elle-même que ces procédures sont trop complexes, mais sans calendrier précis, les familles demeurent dans l’incertitude.

🔸 Pour finir, l’école inclusive (pages 12, 16, 20) est mise en avant comme la priorité absolue de la ministre.

▪️Elle affirme que l’intégration des élèves en situation de handicap doit devenir une réalité, avec une présence renforcée du médico-social dans les écoles. ▪️Toutefois, les députés rappellent que ces ambitions se heurtent aux réalités du terrain, les pôles d’appui à la scolarité (Pas) manquent de professionnels spécialisés, les aménagements aux examens restent difficiles et les familles subissent toujours des délais excessifs.

▪️Le Code de l’éducation, notamment à travers l’article L112-1, garantit pourtant le droit à une scolarisation adaptée. Cette contradiction est d'autant plus marquée que le droit à l'éducation des élèves en situation de handicap n'est pas une simple orientation politique, mais un droit fondamental, ( tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant est inscrit dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence).

🔸Cette disposition est renforcée par la loi du 11 février 2005, qui consacre le principe d'égalité des droits et des chances, ainsi que par la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, notamment son article 24, qui impose aux États de garantir un système éducatif inclusif à tous les niveaux, sans discrimination. Pourtant, les échanges au sein de la commission démontrent que cette obligation juridique demeure largement inaboutie. Plusieurs députés dénoncent l'absence d'enseignants spécialisés dans les pôles d'appui à la scolarité (Pas), les difficultés à obtenir des aménagements d'examens pourtant prévus par les textes, ainsi que les inégalités territoriales dans l'accompagnement des élèves. La ministre reconnaît elle-même que des ajustements sont encore nécessaires et que des instructions devront être données ultérieurement.

🔸 Autrement dit, elle admet implicitement que les moyens actuellement déployés ne permettent pas de rendre pleinement effectif un droit pourtant reconnu depuis plusieurs années. Une autre incohérence apparaît lorsque la ministre affirme vouloir développer l'autodétermination des personnes en situation de handicap. Ce principe implique que la personne puisse choisir librement son parcours de vie, son lieu de vie, son accompagnement et ses projets. Pourtant, le fonctionnement décrit tout au long du compte rendu reste fortement dépendant de décisions administratives, orientation par les Mdphs, validation des aides, prescriptions médicales, disponibilité des places dans les établissements ou encore décisions des agences régionales de santé.

▪️Le choix de la personne demeure donc largement conditionné par l'offre existante plutôt que par ses besoins réels.

▪️Cette situation est en contradiction avec l'article 19 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, qui reconnaît le droit des personnes handicapées à vivre de façon autonome et à choisir librement leur mode de vie, sans être contraintes par une organisation institutionnelle.

🔸 Cette même contradiction apparaît dans les propos de la ministre lorsqu'elle affirme vouloir passer d'une ( logique de places ) à une ( logique de parcours ) tout en reconnaissant que cette transformation se fera progressivement, sur la base du volontariat des établissements et des professionnels.

▪️ Or, une réforme présentée comme une transformation profonde du modèle médico-social ne peut produire des effets homogènes si elle repose uniquement sur l'adhésion volontaire des acteurs. Il existe donc un décalage manifeste entre le caractère historique présenté de la réforme et les moyens réellement mobilisés pour la rendre effective. Le compte rendu met en évidence une dernière incohérence majeure.

▪️La ministre affirme que les politiques publiques seront désormais évaluées au moyen d'indicateurs de suivi, mais aucun indicateur précis, aucun objectif chiffré ni aucun calendrier détaillé ne sont présentés lors de l'audition. 

🔸Les engagements restent formulés de manière générale (simplifier, transformer, renforcer, accompagner ) sans que soient définis des critères permettant de mesurer objectivement leur réussite. Cette absence d'indicateurs fragilise le principe même d'évaluation de l'action publique et rend difficile le contrôle parlementaire de l'exécution des engagements pris devant la Commission des affaires sociales.

🔸 L incohérence la plus profonde de ce compte rendu réside dans l'écart entre le discours et le droit.

▪️ Une grande partie des engagements annoncés, accessibilité, école inclusive, autodétermination, simplification administrative, continuité des parcours, ne constituent pas des innovations mais des obligations déjà inscrites dans la loi française et dans les engagements internationaux de la France.

▪️ Le véritable enjeu n'est donc pas de créer de nouveaux droits, mais de rendre effectifs ceux qui existent déjà.

▪️A, plusieurs reprises, les réponses de la ministre reconnaissent implicitement que cette effectivité n'est pas encore atteinte, ce qui constitue la principale faiblesse du projet présenté devant la Commission.

Gigi Tdah 😉

AUTORÉGULATION À L’ÉCOLE, UN DISPOSITIF OFFICIEL… MAIS INÉGALEMENT APPLIQUÉ EN FRANCE.

🔸En France, l’autorégulation à l’école n’est pas une initiative locale ou associative, mais bien un dispositif officiel inscrit dans les textes de l’Éducation nationale. Il est encadré par une instruction interministérielle publiée au Bulletin officiel n°34 du 12 septembre 2024 (NOR : TSSA2419673J), dans le cadre de la stratégie nationale 2023–2027 dédiée aux troubles du neurodéveloppement (tnd). Cela concerne directement les élèves présentant des tsa (autisme), des tdah, des troubles dys ou encore un trouble du développement intellectuel.

🔸Sur le principe, l’autorégulation repose sur une idée forte, permettre à certains élèves d’apprendre à mieux gérer leurs émotions, leur attention, leur comportement et leurs apprentissages, afin de favoriser leur inclusion en classe ordinaire. Concrètement, cela peut se traduire par un espace dédié dans l’établissement, souvent appelé dispositif ou salle d’autorégulation, où l’élève peut être accueilli temporairement pour travailler ces compétences avec une équipe pluridisciplinaire associant enseignants et professionnels médico-sociaux.

🔸L’objectif affiché est clair, éviter les ruptures de scolarité et renforcer l’autonomie des élèves.
Ce dispositif est donc officiellement reconnu comme un outil de l’école inclusive en France. Il est intégré au projet d’établissement et fait partie des politiques publiques liées à l’inclusion scolaire. Cependant, dans la réalité, son application soulève plusieurs limites importantes qu’il est essentiel de connaître.
Tout d’abord, le déploiement est très inégal sur le territoire. Selon les académies et les moyens disponibles, certains établissements disposent d’un véritable dispositif structuré, tandis que d’autres n’en ont pas du tout. Cela crée une forte inégalité entre les élèves selon leur lieu de scolarisation, alors même qu’ils ont les mêmes besoins.

🔸L'accès au dispositif dépend souvent de décisions locales (rectorat, ars, direction d’établissement), ce qui peut rendre son obtention difficile, même lorsque les besoins de l’élève sont clairement identifiés. Certains parents se retrouvent confrontés à un manque de places, à une absence de moyens humains ou à une méconnaissance du dispositif par les équipes scolaires. Autre point important, même si le dispositif est officiel, il n’est pas toujours perçu comme un droit individuel opposable pour chaque élève. Cela signifie qu’un enfant ne peut pas automatiquement exiger un dispositif d’autorégulation comme il pourrait demander certains aménagements notifiés par la mdph. Cela peut entraîner des refus ou des orientations alternatives moins adaptées.

🔸Il existe encore un manque de formation et de connaissance du dispositif dans certains établissements, ce qui limite son efficacité réelle sur le terrain. Dans certains cas, l’autorégulation est mal comprise, réduite à une simple (pause)ou à un espace de retrait, alors qu’elle devrait être un outil pédagogique structuré. L autorégulation est aujourd’hui un dispositif officiel de l’Éducation nationale, reconnu par l’État et inscrit dans la stratégie nationale tnds.  Mais son application reste inégale, dépendante des territoires, des moyens locaux et de la connaissance du dispositif par les équipes éducatives. Cela crée une situation paradoxale, un outil officiellement reconnu, mais encore partiellement accessible selon les élèves.

Gigi Tdah 😉 

L'ÉCOLE INCLUSIVE EN INFRACTION, Quand les chiffres du handicap se heurtent à la rigueur de la Loi.

🔸 Derrière les grandes déclarations d’intention sur l'École inclusive, les conclusions de la deuxième édition de l'Enquête sur l'Accès aux Droits du Défenseur des droits, publiée en mai 2026, révèlent une réalité accablante. Pour les enfants en situation de handicap ou atteints de Troubles du Neurodéveloppement tels que le tdah, l'institution scolaire n’est plus seulement défaillante, elle se place en contradiction flagrante avec les textes de lois nationaux et internationaux qui régissent sa mission.  

▪️ Le handicap, premier vecteur de l'arbitraire scolaire

 L’enquête lève le voile sur l’ampleur systémique de ce traitement différentiel. 32 % des parents déclarent que leur enfant a subi des inégalités de traitement de la part de l’institution (qu'il s'agisse de la notation, des sanctions, de l’orientation ou de la parole des enseignants).  

🔸 Lorsqu'on cherche à comprendre l'origine de ces injustices, le verdict des familles est net.

▪️Le premier motif de discrimination identifié est, de très loin, l’état de santé ou la situation de handicap, cité par 32 % de ces parents.  

Ce sentiment ne relève pas d'une simple intuition.

▪️19 % des parents affirment qu'il est (certain ) que le handicap a motivé ce traitement inégalitaire.  

▪️Le point de rupture le plus critique concerne l'orientation scolaire, où 42 % des parents constatant des inégalités dénoncent un biais lié au handicap de leur enfant. 

🔸La discrimination institutionnelle nourrit directement la violence entre pairs, 57 % des enfants discriminés par l'école subissent en parallèle du harcèlement de la part de leurs camarades. Le comportement d'exclusion des adultes valide et amplifie ainsi les violences quotidiennes subies par les élèves aux besoins spécifiques.  

🔸 Le miroir des lois.

🔸Ce que fait l'institution VS ce que la Loi lui impose

face à ces pratiques de tri, d'orientation subie et de stigmatisation, un arsenal juridique contraignant est violé au quotidien.

🔸 L'analyse des textes de loi crée un contraste saisissant avec les données de cette enquête.

🔸1. L'obligation absolue d'orientation en milieu ordinaire.Ce que subissent les élèves, L'ead et les rapports de la Cour des comptes dénoncent des cloisonnements persistants avec le secteur médico-social et une surreprésentation injustifiée des élèves en situation de handicap dans les filières professionnelles.  

▪️Ce que dit la loi.

▪️L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que (le service public de l'éducation assure une formation scolaire obligatoire (...) aux enfants en situation de handicap ) et consacre le principe de l'école inclusive.

▪️Plus précisément, l'article L. 112-1 affirme que tout enfant en situation de handicap a le droit d'être inscrit dans l'école la plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. ▪️L'orientation forcée ou par défaut, motivée par le manque de moyens ou le trouble de l'élève, contredit directement ce droit à la scolarisation ordinaire.

🔸2. La notation et la discipline comme outils de sanction du comportement.

▪️ 19 % des parents rapportent des inégalités dans les sanctions et 18 % dans la notation, impactant lourdement les élèves avec un tdah dont les manifestations comportementales (impulsivité, agitation) influencent négativement l’évaluation des enseignants.  

▪️Ce que dit la Loi. 

▪️Le droit français et les conventions internationales sont pourtant clairs.

🔸 Interdiction de la double peine.

▪️ La notation doit évaluer exclusivement le travail académique et les compétences, et ne peut en aucun cas servir de sanction disciplinaire.

▪️Une note baissée en raison du comportement ou de l'agitation d'un élève (fréquente chez les profils Tnd/Tdah) est un acte illégal.

▪️La Convention Internationale des Droits de l'Enfant (Cide). Ratifiée par la France, elle stipule dans son article 28 que l'État doit prendre toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit administrée d'une manière compatible avec la dignité humaine de l'enfant.  

🔸3. La rupture de l'égalité des chances et la non-discrimination.

Ce que subissent les élèves. Les brimades verbales (23 % des parents témoignent que les enseignants parlent différemment à leur enfant en raison de son trouble) et l'absence d'aménagements adéquats.  

▪️Ce que dit la Loi. 

▪️Loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances. Ce texte fondateur impose la mise en place de compensations et d'aménagements raisonnables (tels que le Projet Personnalisé de Scolarisation - Pps, ou le Plan d'Accompagnement Personnalisé - Pap). 

▪️Refuser ou négliger d'appliquer ces aménagements en classe constitue une rupture de l'égalité d'accès à l'instruction.

▪️Le Code Pénal (Article 225-1), Il définit explicitement la discrimination comme toute distinction opérée entre les personnes physiques en raison de leur état de santé ou de leur handicap. ▪️Lorsqu'un enseignant ou une décision d'orientation pénalise sciemment un élève sur ces seuls critères, l'acte sort du cadre pédagogique pour entrer dans le champ de l'infraction pénale.  

🔸En refusant de s'adapter aux Troubles du Neurodéveloppement et en utilisant l'orientation comme un outil d'éviction, l'appareil scolaire ne commet pas seulement une faute morale, il commet une entorse systématique à ses propres fondements juridiques. L'inclusion ne pourra devenir une réalité que lorsque l'institution respectera enfin les lois qu'elle est chargée d'enseigner. 

Gigi Tdah 😉

Une étude qui parle de harcèlement… mais qui fabrique en partie son propre phénomène.

🔸En entrant plus profondément dans le document, ce qui ressort n’est pas simplement une série de limites isolées, mais une structure globale d’incohérences qui se renforcent entre elles. L’étude donne l’impression d’être rigoureuse, mais en réalité elle repose sur un empilement de choix méthodologiques qui finissent par produire une vision déformée du harcèlement, en particulier chez les enfants présentant des troubles neurodéveloppementaux.

🔸D’abord, le problème central est que l’étude prétend analyser le harcèlement tout en reconnaissant explicitement qu’elle ne respecte pas les critères scientifiques permettant de le définir. Elle indique clairement que ses indicateurs (ne répondent pas rigoureusement aux critères retenus pour définir ce phénomène ). Autrement dit, elle travaille sur un objet qu’elle ne mesure pas réellement. À partir de là, tout le reste devient fragile, on ne sait plus si on observe du harcèlement, de simples conflits entre enfants, ou des comportements isolés sortis de leur contexte. Cette confusion est aggravée par le fait que la classification repose uniquement sur deux items très généraux.

▪️(est harcelé / se bagarre ), avec un seuil extrêmement bas (un peu vrai).

🔸Cela signifie qu’un enfant peut être classé comme victime ou agresseur sans qu’il y ait répétition, intention ou déséquilibre de pouvoir, pourtant essentiels dans la définition du harcèlement. Ce flou conceptuel produit mécaniquement une inflation des chiffres. L’étude annonce plus de 16 % de victimes et près de 18 % d’enfants agressifs, alors que d’autres données citées dans le même document situent le harcèlement réel autour de 5 %. Cette contradiction interne n’est jamais réellement discutée. Elle révèle pourtant un point clé, ce n’est pas forcément le phénomène qui est massif, c’est sa définition qui est élargie. On passe ainsi d’une mesure du harcèlement à une mesure de (situations problématiques), sans que ce changement soit clairement assumé dans l’interprétation finale.

🔸L’étude repose sur une pluralité de sources (parents, enseignants, enfants), ce qui pourrait être une force… mais devient ici une faiblesse. Les résultats montrent des divergences systématiques entre les adultes, les enseignants sous-déclarent certaines situations de victimation, tandis que les parents sous-estiment les comportements agressifs ▪️Plutôt que de traiter ces écarts comme un objet d’analyse (qui perçoit quoi, et pourquoi), ils sont simplement agrégés. Cela revient à produire une (moyenne) de perceptions subjectives, comme si elle représentait une réalité objective. En réalité, cela introduit un biais majeur, on ne mesure pas les faits, mais des interprétations sociales des comportements d’enfants.

🔸C’est précisément à ce niveau que la question des TND devient centrale. L’étude met en évidence de manière très nette que les enfants présentant des troubles neurodéveloppementaux (troubles des apprentissages, TDAH, troubles du langage, etc.) sont surreprésentés dans les profils de victimes et/ou d’agresseurs. Elle montre également qu’une proportion très importante d’enfants cumulant victimation et agressivité présente au moins un trouble de santé mentale (jusqu’à 40,9 %). Mais là encore, une incohérence majeure apparaît, alors que les associations sont fortes, l’étude refuse toute interprétation causale et reste extrêmement prudente dans ses conclusions.

🔸Ce positionnement crée une ambiguïté problématique. D’un côté, les données suggèrent fortement que les enfants avec TND sont plus exposés au harcèlement ou aux dynamiques conflictuelles. De l’autre, l’étude ne distingue jamais clairement les mécanismes en jeu. Or, plusieurs hypothèses possibles ne sont pas explorées, ces enfants sont-ils plus ciblés à cause de leurs différences ? Leurs comportements sont-ils plus souvent perçus comme problématiques par les adultes ? Réagissent-ils de manière plus visible à des situations de stress ou d’exclusion ? Sans cette analyse, le risque est de produire une lecture implicite où le trouble est associé au problème, plutôt que de questionner l’environnement social qui entoure l’enfant.

🔸Cette absence de distinction se retrouve aussi dans la confusion constante entre cause et conséquence. L’étude montre par exemple que les enfants victimes peuvent développer des comportements agressifs, parfois comme stratégie de défense. Pourtant, elle continue de classer les enfants dans des catégories fixes (victime, agresseur, les deux), sans réellement intégrer la dynamique évolutive des situations. Cela fige des trajectoires qui sont en réalité fluides et contextuelles. Un enfant peut passer d’un rôle à un autre selon les situations, les groupes ou les périodes, mais cette complexité est réduite à des profils statistiques.

🔸Un autre point révélateur est la question de l’environnement scolaire. L’étude mobilise un grand nombre de variables liées aux établissements, aux contextes sociaux ou aux territoires. Elle montre par exemple des différences selon le niveau de défavorisation sociale. Mais au final, elle conclut à une absence de variabilité réelle entre établissements (Tau² = 0). Cette conclusion contredit en partie l’importance accordée au contexte scolaire dans l’introduction. Autrement dit, l’environnement est théoriquement central… mais empiriquement peu explicatif dans leurs résultats. Cela renforce l’idée que ce sont surtout les variables individuelles (dont les Tnds) qui (ressortent), ce qui peut biaiser l’interprétation globale vers une responsabilisation implicite des enfants plutôt que des systèmes.

🔸Il y a une tension permanente entre la sophistication statistique et la fragilité conceptuelle. L’étude utilise des modèles complexes, des ajustements, des pondérations, ce qui donne une impression de robustesse scientifique. Mais ces outils sont appliqués à des variables construites sur des bases discutables (définition du harcèlement, mesures subjectives, catégories floues). En d’autres termes, la précision mathématique masque une incertitude sur ce qui est réellement mesuré.

🔸Au final, cette étude ne doit pas être rejetée, elle apporte des informations importantes, mais elle doit être lue avec un regard critique. Son principal apport n’est peut-être pas de mesurer le harcèlement, mais de montrer quels enfants sont perçus comme en difficulté dans les interactions sociales à l’école. Et dans cette lecture, les enfants avec tnd apparaissent clairement comme une population vulnérable. Cependant, faute d’analyse fine des mécanismes sociaux, le risque est de transformer une vulnérabilité contextuelle en caractéristique individuelle, ce qui peut orienter les politiques publiques et les pratiques éducatives dans une direction réductrice.

Gigi Tdah 😉

École inclusive et Tnd, quand les pratiques violent les principes du droit.

🔸 Le document du Sénat du 16 avril 2026 met en évidence un paradoxe préoccupant, alors que la France dispose d’un cadre juridique solide garantissant les droits des élèves en situation de handicap, y compris ceux présentant des troubles du neurodéveloppement (tnd), les pratiques décrites semblent s’en éloigner sur plusieurs points essentiels. En confrontant ce texte aux lois françaises et aux engagements internationaux, les incohérences apparaissent de manière particulièrement claire.

Dès l’introduction, le document rappelle que les aménagements d’examen visent à garantir une (équité nécessaire entre les candidats)(p. 1739). 

🔸 Ce principe est directement issu de la loi n°2005-102 du 11 février 2005, qui pose le droit à compensation du handicap. L’article L.114-1-1 du Code de l’action sociale et des familles précise que toute personne handicapée a droit à la compensation des conséquences de son handicap, quels que soient l’origine et la nature de sa déficience. Or, le texte décrit des refus d’aménagements pourtant nécessaires, ce qui constitue une première incohérence majeure, un droit fondamental est reconnu juridiquement, mais restreint dans sa mise en œuvre.

🔸 Cette contradiction est renforcée par une dérive vers une approche standardisée du handicap. Le document indique que les décisions reposent sur des (guides de gestion locaux ) et privilégient une approche par (troubles)plutôt que par (besoins) (p. 1739). Cette logique entre en contradiction avec l’esprit même de la loi de 2005, mais aussi avec la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées (Cidph), ratifiée par la France en 2010. L’article 24 de cette convention impose aux États de garantir un système éducatif inclusif fondé sur l’adaptation aux besoins individuels. En revenant à une approche catégorielle, le dispositif décrit s’éloigne donc clairement de ces obligations.

🔸 Concernant les tnds, une incohérence conceptuelle importante apparaît, le texte assimile implicitement ces troubles aux seuls troubles dys (p. 1739). Or, selon les classifications internationales (Dsm-5, Cim-11), les tnd incluent également le tdah, les troubles du spectre de l’autisme et d’autres profils. Cette réduction n’est pas anodine, elle peut entraîner des décisions administratives inadaptées et potentiellement discriminatoires. Sur le plan juridique, cela entre en tension avec le principe de non-discrimination posé par l’article L.112-1 du Code de l’éducation, qui garantit à tout enfant en situation de handicap le droit à une scolarisation adaptée.

🔸 L’incohérence devient encore plus manifeste dans les critères d’attribution des aménagements. Le texte évoque des refus fondés sur ( l’absence de troubles de la mémorisation avérés ) (p. 1739). Cette approche est problématique à double titre. Scientifiquement, elle réduit les tnds à un symptôme isolé. Juridiquement, elle contrevient à l’esprit du droit à compensation, qui impose une évaluation globale des limitations d’activité. En d’autres termes, le droit ne conditionne pas l’aide à un symptôme précis, mais à l’impact réel du handicap sur la vie de la personne.

🔸 Une autre incohérence majeure concerne la gouvernance des décisions. Le texte précise que (le chef d’établissement devient le seul décideur des aménagements) (p. 1739)😳. Or, le système français repose sur une évaluation pluridisciplinaire, notamment via les mdphs (Maisons départementales des personnes handicapées), créées par la loi de 2005. Cette organisation vise précisément à garantir une expertise croisée (médicale, éducative, sociale). Confier cette décision à une seule autorité administrative constitue donc une incohérence structurelle avec le cadre existant.

🔸 La place des familles est également en contradiction avec les textes. Le document indique qu’elles sont (exclues du processus de demande )(p. 1739). Pourtant, la loi de 2005 et la cidph reconnaissent explicitement leur rôle central. L’article 7 de la convention insiste sur la prise en compte de l’intérêt supérieur de l’enfant et sur la participation des familles aux décisions. Leur mise à l’écart constitue donc une violation des principes de participation et de co-construction. Sur le plan éthique et juridique, la question des données médicales soulève une autre incohérence. Le texte mentionne l’obligation de transmettre des documents médicaux à des personnels non formés (p. 1739).

🔸 Cette pratique entre en tension avec le secret médical, protégé par l’article L.1110-4 du Code de la santé publique, ainsi qu’avec les règles de protection des données sensibles (Rgpd). Là encore, un décalage apparaît entre les exigences légales et les pratiques décrites.L’incohérence la plus globale réside dans le contraste entre le discours et la réalité. Le texte évoque une (promesse d’une école réellement inclusive) (p. 1739) , alors même que les mécanismes décrits produisent des effets potentiellement excluants, refus d’aménagements, rigidification des critères, marginalisation des familles et simplification excessive des décisions. Cette contradiction met en évidence un problème structurel : les politiques publiques affichent des objectifs conformes au droit, mais leur mise en œuvre s’en écarte.

🔸 Analyse croisée du document avec les textes de loi montre un désalignement profond entre trois niveaux.

▪️Les connaissances scientifiques sur les tnds.

▪️Les principes juridiques du handicap.

▪️Les pratiques administratives.

Ce décalage est particulièrement préoccupant, car il ne s’agit pas seulement d’un problème technique, mais d’un risque réel de non-respect des droits fondamentaux des élèves en situation de handicap.

Gigi Tdah 😉

Reconnaissant explicitement les AESH comme membres de l’équipe pédagogique, le texte entend également agir sur le suivi des élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers via la généralisation d’un livret de parcours inclusif numérique. 

Il prévoit aussi de renforcer la formation des enseignants.

Députés et sénateurs n’étant pas tombés d’accord en CMP, ce texte adopté par l’Assemblée en nouvelle lecture doit à nouveau être examiné par le Sénat. En cas de désaccord persistant, les députés auront le dernier mot en lecture définitive.

https://www.assemblee nationale.fr/dyn/17/dossiers/renforcer_parcours_inclusif_eleves_handicap

Gigi Tdah 😉 

Dans le cadre du Trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, il est essentiel de rappeler que certaines situations peuvent relever d’une atteinte aux droits fondamentaux, notamment lorsque des aménagements nécessaires ne sont pas mis en place ou que la situation de handicap n’est pas prise en compte de manière appropriée. En France, le tdah peut être reconnu comme un handicap selon son impact sur la vie quotidienne, ouvrant ainsi droit à des dispositifs d’accompagnement et à des aménagements spécifiques, que ce soit dans le cadre scolaire, professionnel ou administratif.

Dans ce contexte, les recommandations et avis émis par la Commission nationale consultative des droits de l'homme, notamment celui du 13 février 2025, rappellent l’importance du respect des droits des personnes en situation de vulnérabilité et la nécessité de garantir l’égalité de traitement. Même si ces avis n’ont pas de valeur contraignante, ils constituent un appui solide pour argumenter une situation de discrimination ou de non-respect des droits fondamentaux, en particulier lorsqu’il s’agit d’un défaut d’aménagement raisonnable ou d’une rupture d’égalité.

Ainsi, lorsqu’une personne concernée par un tdah se voit refuser des adaptations nécessaires, subit une sanction inadaptée ou fait face à une décision administrative injuste, il est possible d’envisager des recours. Cela peut passer par des démarches internes auprès de l’établissement ou de l’employeur, mais également par la saisine d’organismes indépendants comme le Défenseur des droits, qui peut accompagner et orienter dans la défense des droits.

Il est important de souligner que la prise en compte du tdah ne relève pas seulement d’une question de compréhension individuelle, mais bien d’une obligation de respect des droits et d’égalité. Toute situation où ces principes ne sont pas respectés peut légitimement faire l’objet d’une contestation, appuyée par les textes existants et les recommandations des instances compétentes.

Gigi Tdah😉

Commission consultative National des droits de l Homme.